MOTIVACION Y EMOCION

HOLA CHICOS DE PSICOLOGIA 2 SABATINO, AQUI LES PUBLICO LA LECTURA QUE REVISAREMOS EL DIA SABADO 13 DE ABRIL DE MOTIVACION Y EMOCION, LES RECUERDO QUE DE TEORIAS DE LA PERSONALIDAD USTEDES DEBIAN INVESTIGAR Y LEER SOBRE LA TEORIA DE ERICH FROMM Y HARRY SULLIVAN, ESPERO HAYAN TENIDO BONITAS VACACIONES Y HAYAN DESCANSADO MUY BIEN, LOS VEO EL SABADO Y ESPERO QUE TENGAN LINDA SEMANA. SALUDOS.

Las Emociones

Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras.

 

En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situación.

 

Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la emoción cual será la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla.

 

Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan básicas, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos, signos y significados.

 

Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse.

 

Charles Darwin observó como los animales (especialmente en los primates) tenían un extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tenía una función social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una función adaptativa.

 

Existen 6 categorías básicas de emociones.

 

·         MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.

·         SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa.

·         AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión.

·         IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

·         ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar, de seguridad.

·         TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

 

Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podríamos decir que tienen diferentes funciones:

 

·         MIEDO: Tendemos hacia la protección.

·         SORPRESA: Ayuda a orientarnos frente a la nueva situación.

·         AVERSIÓN: Nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.

·         IRA: Nos induce hacia la destrucción.

·         ALEGRÍA: Nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien).

·         TRISTEZA: Nos motiva hacia una nueva reintegración personal.

 

Los humanos tenemos 42 músculos diferentes en la cara. Dependiendo de cómo los movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan diferentes grados de alegrías. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas ocasiones nos es difícil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia.

 

Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar. Podemos observar como en los niños ciegos o sordos cuando experimentan las emociones lo demuestran de forma muy parecida a las demás personas, tienen la misma expresión facial. Posiblemente existan unas bases genéticas, hederitarias, ya que un niño que no ve no puede imitar las expresiones faciales de los demás. Aunque las expresiones también varían un poco en función de la cultura, el sexo, el país de origen etc. Las mujeres tienen más sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales o las señales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante inexpresivos, pero es de cara a los demás, porque a nivel íntimo expresan mejor sus emociones.

 

Las expresiones faciales también afectan a la persona que nos está mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serio e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira, la alegría y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversión.

 

Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que éstas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:

 

·         Expresiones faciales.

·         Acciones y gestos.

·         Distancia entre personas.

·         Componentes no lingüísticos de la expresión verbal (comunicación no verbal).

 

Los otros componentes de las emociones son fisiológicos e involuntarios, iguales para todos:

 

·         Temblor

·         Sonrojarse

·         Sudoración

·         Respiración agitada

·         Dilatación pupilar

·         Aumento del ritmo cardíaco

 

Estos componentes son los que están en la base del polígrafo o del "detector de mentiras". Se supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus cambios fisiológicos, aunque hay personas que con entrenamiento sí pueden llegar a controlarlo.

 

¿Qué es lo que nos produce el miedo a nivel fisiológico?

 

Cuando nos encontramos ante un estímulo que nos provoca miedo o temor, nuestro cuerpo reacciona activándose, de manera que estemos a punto para cualquier reacción de lucha o huída que sea preciso a fin de protegernos, ya que nuestro impulso más básico es el de la supervivencia.

 

La activación se produce de la siguiente manera:

 

·         El lóbulo frontal de la corteza cerebral por la acción del hipotálamo activa la glándula suprarrenal.

·         La glándula suprarrenal descarga adrenalina.

·         Las pupilas se dilatan.

·         El tórax se ensancha.

·         El corazón se dilata, aumenta la provisión de sangre.

·         Se produce un aumento de la tensión arterial.

·         Los músculos se contraen.

·         El hígado libera glucosa, el combustible de los músculos.

·         La piel palidece.

·         Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno.

·         En casos extremos la vejiga urinaria se vaciará.

 

Todo lo anterior es sabido gracias a los dos más importantes teóricos que estudiaron a las emociones desde el enfoque fisiológico ya los avances en la investigación de las mismas.

Teoría de James-Lange

La teoría de James-Lange es una hipótesis sobre el origen, la naturaleza y la transmisión de las emociones. La teoría fue propuesta por William James y Carl Lange simultáneamente, pero de forma independiente, en 1884. La teoría de James-Lange propone que la corteza cerebral recibe e interpreta los estímulos sensoriales que provocan emoción, produciendo cambios en los órganos viscerales a través del sistema nervioso autónomo y en los músculos del esqueleto a través del sistema nervioso somático.

Básicamente, esta teoría se oponía a la idea, proveniente del sentido común de que la percepción conllevaba una emoción y esta provocaba una reacción fisiológica. Tanto James como Lange proponían un modelo en el que la reacción fisiológica ante el estímulo era la que provocaba la emoción: No lloro porque tengo pena, sino que tengo pena porque lloro.

La teoría establece que, como respuesta a las experiencias y estímulos, el sistema nervioso autónomo crea respuestas fisiológicas (tensión muscular, lagrimeo, aceleración cardiorespiratoria...) a partir de las cuales se crean las emociones. Lange incluso llegó a afirmar que los cambios vasomotores eran las emociones.

Un ejemplo clásico de James es el del oso: el sentido común nos dice que el ver un oso provoca miedo, lo cual nos impulsa a correr. James dice que la respuesta adecuada ante un oso es correr, lo cual impulsa a sentir miedo.

En el estudio de la biopsicología de la emoción, esta teoría es un hito muy importante, al buscar un mecanismo fisiológico para las emociones. Aunque ya superada, no hay manual de psicología o psicobiología que se precie que no le dedique un apartado. La teoría se superó en los años 1920 al proponerse la teoría de Cannon-Bard.

Las dos cadenas de la emoción

La era moderna de la investigación sobre la emoción comenzó cuando James se preguntó si los sentimientos provocan respuestas emocionales o si las respuestas provocan los sentimientos. Al responder que las respuestas provocan los sentimientos, comenzó un debate ya abierto un siglo atrás sobre el origen de los sentimientos, a menudo se ha pasado por alto la pregunta sobre qué provoca las respuestas.

Estímulo (Serpiente) → Sentimiento (miedo) → Respuesta (correr)

Estímulo (Serpiente) → Respuesta (correr) → Sentimiento (miedo)

Teoría del feedback sensorial

La solución que James ofreció para la secuencia estímulo-sentimiento fue que el feedback (retroalimentación) de las respuestas determina el sentimiento. Debido a que emociones diferentes tienen respuestas diferentes, el feedback hacia el cerebro será diferente y, según James, eso justifica el modo en que nos sentimos en tales situaciones.

Estímulo → Respuesta → Feedback → Sentimiento

Un estímulo externo, como ver un oso, es percibido por las zonas sensoriales de la corteza cerebral. A través de la corteza motora, se controlan las respuestas, como huir. Las sensaciones producidas por las respuestas regresan a la corteza cerebral, donde se perciben. La percepción de las sensaciones físicas asociadas a las respuestas emocionales es lo que caracteriza a la emoción.

Teoría de Cannon-Bard

La teoría de Cannon-Bard es una explicación científica de la fisiología de la emoción.

La teoría de James-Lange fue puesta en tela de juicio por el psicólogo Walter Cannon (1871-1945) en la tercera década del siglo XX. Este científico criticaba la teoría porque había datos fidedignos que indicaban que algunas personas a las que se les había separado las vísceras del sistema nervioso manifestaban alguna emoción. Además, la teoría de James-Lange era criticable en el sentido siguiente: hay emociones tan distintas como el miedo a un animal dañino y la alegría de un premio millonario en la lotería que producen alteraciones fisiológicas muy parecidas. ¿Cómo es posible, entonces, que los mismos cambios viscerales produzcan emociones tan diferentes? Cannon resuelve la pregunta asignando al cerebro la experiencia de la emoción. Esta hipótesis fue completada y difundida por Bard (1898-1977) y desde entonces se la llama teoría de Cannon-Bard.

En la búsqueda de una explicación para la biopsicología de la emoción, Walter Cannon propuso una serie de supuestos que superaban la hasta entonces vigente teoría de James-Lange. Sus ideas fueron recogidas por su discípulo Philip Bard, quien las amplió y difundió.

Según esta teoría los estímulos emocionales tienen dos efectos excitatorios independientes: provocan tanto el sentimiento de la emoción en el cerebro, como la expresión de la emoción en los sistemas nerviosos autónomo y somático. Es decir, tanto la emoción como la reacción ante un estímulo serían simultáneas.

La teoría de James-Lange proponía que primero venían las reacciones fisiológicas y luego las emociones, la de Cannon-Bard superaba esta idea acercándose a lo que hoy en día se piensa que es, más allá de la simultaneidad, una interacción entre estos mecanismos.

Cannon y Bard creían que los estímulos externos procesados por el tálamo se dirigían hacia la corteza cerebral y hacia el hipotálamo. El hipotálamo, a su vez, envía información a los músculos, a los órganos del cuerpo y a la corteza.

La acción recíproca de la información de la corteza sobre lo que es el estímulo y sobre su significación emocional tiene como consecuencia la experiencia consciente de la emoción (sentimientos). Según esta teoría, las respuestas emocionales y los sentimientos ocurren al mismo tiempo.

En 1929, Bard realizó experimentos con unos gatos y descubrió que, a los que se les había extirpado la corteza cerebral (decorticados), se manifestaban extraordinariamente agresivos ante provocaciones que en animales normales no hubieran surtido efecto alguno; respondían con una rabia intensa atacando en cualquier dirección, no necesariamente hacia el estímulo que provocaba esa respuesta, es decir, los mininos manifestaban una conducta emocional anómala. Así, al tocar ligeramente uno de estos “lindos gatitos” enseñaba los dientes, arqueaba el lomo, etc., todos los signos de un ataque de rabia, pero sin justificación. Finalmente, el animal dejaba de atacar cuando se suprimía el estímulo. Este tipo de respuesta fue denominada rabia aparente o falsa rabia.

Pero lo más importante de este trabajo era que si al realizar la decortización también se eliminaba el hipotálamo, los gatos no presentaban la conducta de rabia aparente. De acuerdo con estos datos, Bard resaltó la importancia del hipotálamo en la conducta agresiva. Además, las lesiones en el hipotálamo en un animal previamente decorticado producen placidez. Quedaba un punto importante que resolver: si el hipotálamo es responsable de la conducta de falsa rabia, ¿para qué sirve entonces la corteza cerebral? Bard responde asignando a la corteza la capacidad de controlar las respuestas emocionales, es decir, la corteza cerebral tendría la función de dirigir e inhibir esta respuesta.

La importancia del hipotálamo en esta emoción fue confirmada en investigaciones posteriores, en las que diversos científicos fueron capaces de crear falsa rabia estimulando eléctricamente, con electrodos, el hipotálamo de distintos animales.

Según la hipótesis de Cannon-Bard, un estímulo capaz de desencadenar una emoción genera dos efectos que no tienen ninguna relación entre sí: por un lado provoca el sentimiento emocional en el cerebro, por otro, produce la manifestación emocional en el sistema nervioso modificando la actividad de algunas vísceras. Esto quiere decir que las emociones son independientes de lo que sucede en las vísceras y en los músculos, exactamente lo contrario de lo postulado por James y Lange. Dicho de otra forma: un estímulo emocional producirá una activación del sistema nervioso autónomo que provocará una serie de cambios en la actividad de ciertas vísceras.

Bibliografía:

 

·         Reeve, J. (1994). Motivación y emoción. Madrid. Mc Graw Hill.

·         Vila, J., Fernández, M. (1990). Activación y conducta. Madrid. Alhambra.

 

MOTIVACION Y EMOCION SABADO 09 DE MARZO 2013

HOLA CHICOS DE PSICOLOGIA 2 SABATINO, AQUI LES PUBLICO UNA LECTURA MUY CHIQUITA SOBRE EL TEMA QUE DEBEMOS REVISAR EL SABADO 09 DE MARZO DE LA MATERIA DE MOTIVACION Y EMOCION,  YA SABEN QUE DEBEN DE HACER UN MAPA MENTAL O UNA SINTESIS PARA QUE PUEDAN PARTICIPAR EN LA CLASE. LES MANDO UN  SALUDO Y ESPERO TENGAN LINDA SEMANA.

AGRESION

(del latín aggredi, atacar) También llamada conducta agresiva, o simplemente agresión, es aquella conducta que se lleva a cabo con el objetivo consciente o inconsciente de causar daño a alguien, o también a uno mismo.

Los autores, fisiólogos, etólogos, psicólogos o sociólogos, están de acuerdo en que las múltiples clases de conductas agresivas y el hecho de que no exista una conducta que específicamente pueda llamarse agresiva hace difícil que se dé una única definición de agresividad. En el hombre, las conductas y estados de hostilidad, hacia uno mismo y hacia los otros, que abarcan manifestaciones muy dispares, surgen en muy variadas circunstancias y por muy diversas causas. Dejando de lado diversas acepciones de agresividad, propias de la psicología o el psicoanálisis, a efectos de simplificación consideramos como conducta agresiva aquella que muestra, en el plano social, alguna forma de violencia. Según F. Dorsch (ver referencia) tres son las principales opiniones que intentan explicar el origen de la agresividad:

1) Teoría del origen instintivo:

Hipótesis propugnada especialmente desde la perspectiva de la etología, sobre todo por Konrad Lorenz, en Sobre la agresión. El pretendido mal (1963), a quien se suman Robert Ardrey (El imperativo territorial, 1969), Desmond Morris, Anthony Storr y Niko Tinbergen, así como defendida también por el psicoanálisis de Freud. En ambos casos, la agresividad es o procede de un instinto innato. Dada la ambigüedad del término, Lorenz la considera como un impulso biológico filogenéticamente adquirido con miras a la adaptación (impulso adaptativo; ver texto ); la alusión a la maldad -El pretendido mal- proviene de que opina que dicho impulso se ha desviado de su función original. Para Freud, es el rasgo más característico de la pulsión de muerte que, junto con el impulso sexual, son dos pulsiones innatas fundamentales del inconsciente humano (impulso destructivo; ver texto  ). En ambos casos también, la conducta agresiva se explica como una forma de descarga de la tensión acumulada.

2) Hipótesis de la frustración-agresión:

Corresponde a un análisis psicosocial de la agresividad, iniciado por Dollard y Miller, con la obra Frustración y agresión (1939). Aunque se apoyan en Freud, critican la hipótesis de la pulsión de muerte o del instinto agresivo, y la sustituyen por una correlación entre frustración y agresividad: la frustración provoca la agresividad y ésta es, en definitiva, resultado de aquélla. La hipótesis tiene ya más bien sólo un valor histórico, pero ha dado origen a muchas investigaciones empíricas sociales y psicológicas sobre la agresividad; entre ellas, la agresividad del prejuicio y la de la personalidad autoritaria.

“La frustración siempre conduce a alguna forma de agresión”. La frustración es cualquier cosa que impide que logremos un objetivo. Y aparece cuando: nuestra motivación para lograr una meta es muy fuerte, cuando esperamos gratificación y cuando el impedimento es completo. Esta teoría tiene Resultados contradictorios: a veces la frustración aumentaba la agresividad y a veces no. Una frustración justificable sigue siendo frustrante pero desencadena menos agresión que una frustración que percibimos como algo injustificado. Berkowitz dice que la frustración produce ira (dispositivo emocional para agredir). Ésta aparece cuando alguien que nos produce frustración podría haber elegido actuar de otra manera. Una persona frustrada está especialmente susceptible a estallar cuando estímulos agresivos expulsan el corcho, liberando así la ira embotellada. En ocasiones, el corcho salta sin necesidad de tales estímulos. Pero los estímulos asociados con la agresión la amplifican. La visión de un arma puede ser ese estímulo, especialmente cuando se percibe como instrumento de violencia. Las armas de fuego favorecen los pensamientos hostiles.

Los postulados básicos de la Hipótesis frustración-agresión, que reciben una importante influencia Freudiana según reconocen Bandura y Walters (1963), plantean que la agresión es siempre consecuencia directa de una frustración previa y a la inversa, la existencia de una frustración siempre conduce a alguna forma de agresión (Dollard y col. 1939). Dos años después Neal Miller (1941), modifica la hipótesis original al reconocer que muchas personas han aprendido a responder a sus frustraciones de forma no agresiva. A partir de ello se afirma que las frustraciones generaban diferentes inclinaciones o reacciones, de las cuáles, la instigación a la agresión sería sólo una de ellas, es decir, una de las posibles. Berkowitz es uno de los autores más relevantes en la revisión de esta teoría. Reformula la hipótesis incluyendo que “las frustraciones producen inclinaciones agresivas, solamente en la medida en que son aversivas y conducen al efecto negativo” (Berkowitz, 1988). Su modelo teórico (Berkowitz, 1996) se resume en: Los sentimientos de ira y temor como las manifestaciones de la agresión, están influidos por una secuencia de procesos que implican cambios en el ámbito fisiológico, expresivo y motor. Un efecto negativo producido por un acontecimiento aversivo instiga a las tendencias de lucha (cuando se relaciona con sentimientos primarios de ira) y de huida (relacionados con sentimientos primarios de temor). La fuerza de estas tendencias opuestas está determinada por factores biológicos, de aprendizaje y situacionales. El afecto negativo influye específicamente en las inclinaciones de ira y de agresión. La experiencia inicial de ira se puede intensificar, enriquecer, diferenciar, reducir o eliminarse por completo si las personas activan pensamientos, sentimientos, concepciones y normas sociales sobre las emociones y los comportamientos que serían apropiados en determinadas circunstancias. Resumiendo, podríamos decir que las cogniciones median en la experiencia inicial de ira. Cada emoción es como una red (network) en la que todos sus componentes están vinculados asociativamente. Ello hace que cualquier componente activado, tiende a activar a otras partes de la red.

Los pensamientos y acciones relacionados con la violencia activan ideas agresivas y sentimientos de ira. Tambien afirma que algunos acontecimientos desagradables que aparentemente carecen de conexión con la agresión, pueden activar pensamientos y recuerdos hostiles. Diversas investigaciones demuestran que cuando nos sentimos físicamente incómodos, tenemos más pensamientos hostiles (Taylor y Doobs, 1987; Berkowitz, 1989, 1990). La estimulación aversiva produce ideas hostiles y de ira, incluso aunque nadie haya maltratado voluntariamente a los sujetos. Los acontecimientos tristes producen muchas veces ira y tristeza y la depresión también puede producir sentimientos de ira y actos impulsivos de agresión ( James, 1989; Berkowitz, 1990). Ciertos estímulos que rodean a la situación pueden intensificar o incluso activar las inclinaciones agresivas cuando los estímulos implícitamente tienen un significado agresivo o cuando están asociados con el dolor y el sufrimiento.

La intervención imprescindible de elementos cognitivos como mediadores de la experiencia, que la revisión de este modelo propone, flexibiliza la hipótesis Frustración-Agresión concediéndole un valor a la experiencia y al aprendizaje, que unida a factores fisiológicos y sociológicos, hacen posible diversas manifestaciones ante la frustración.

3) La teoría cultural:

Sostenida principalmente por Bandura y Walters, en su obra Aprendizaje social de la conducta desviada (1963). Enfoque conductista de la socialización, y que Ashley Montagu (La naturaleza de la agresividad humana, 1976) ha contribuido a difundir, entiende la agresividad como una respuesta socialmente aprendida. Se añaden a esta postura, la más extendida, las teorías del aprendizaje que interpretan la agresividad como una conducta aprendida instrumentalmente o como resultado de un condicionamiento instrumental. En realidad, esta teoría psicológica es la base sobre la que se construyen las demás teorías psicosociales de la agresividad aprendida por imitación. Esta teoría no excluye el hecho de que existan en el hombre potencialidades agresivas basadas en sus propios factores biológicos, pero afirma que la conducta humana no depende en última instancia de ellos, que se moldea más bien culturalmente y que la característica más específica de la naturaleza humana es su plasticidad, o su perfectibilidad, en expresión de Rousseau.

TEORIA DE LA MOTIVACION AL LOGRO

HOLA CHICOS DE PSICOLOGIA 2 SABATINO, AQUI LES PUBLICO LA LECTURA QUE DEBEN REALIZAR 0PARA EL DIA SABADO 16 DE FEBRERO, NO OLVIDEN HACER UN MAPA CONCEPTUAL O MENTAL O UNA SINTESIS DE LA LECTURA PARA QUE SE APOYEN DE ELLA EN LA CLASE, LES MANDO UN ABRAZO Y LOS VEO EL SABADO,  BONITA SEMANA!

 

La teoría motivacional del logro de metas

Una de las aproximaciones cognitivas actuales tiene que ver con la evolución que se ha producido en el análisis de la motivación de logro. Así, desde las clásicas formulaciones basadas en la reducción del impulso, hasta la moderna consideración de las metas como motivos en sí mismos, se puede apreciar cómo el motivo de logro, tan frecuente en nuestra sociedad, puede ser mejor entendido desde una perspectiva totalmente funcional y adaptativa. No obstante, las dos aproximaciones coexisten en nuestros días, pudiendo establecer que la más reciente, esto es, la que considera las metas como motivos, representa una evolución natural de la perspectiva basada en el logro desde la reducción del impulso.

Desde la primera de las aproximaciones, la clásica, se defiende que la motivación es un impulso, esto es, un estado interno, una necesidad o condición que empuja al individuo hacia la acción. Desde esta perspectiva, se considera que las necesidades se encuentran localizadas en el interior del individuo^[6]. Los representantes por excelencia de este tipo de propuestas fueron, como ya hemos revisado, Atkinson (1957/1983, 1964) y McClelland (1961), estableciendo que la conducta orientada al logro es el resultado de un conflicto entre el motivo de éxito y el miedo al fracaso. Desde esta aproximación clásica de la consideración de la motivación como un impulso, en la que cobra una relevancia especial la significación de los incentivos, se propone que los individuos encuentran su nivel motivacional óptimo sabiendo que el número de recompensas es menor que el número de participantes para conseguir tales recompensas, con lo cual se estimula la creciente competitividad entre los individuos. Además, Covington (2000) encuentra que esta forma de entender la motivación de logro suele tener repercusiones negativas en los procesos de aprendizaje, pues orienta las conductas de muchos individuos hacia la evitación del fracaso, y no hacia la consecución del éxito.

Desde la segunda de las aproximaciones, se propone la perspectiva de los objetivos o metas como motivos que activan al individuo hacia la acción (Elliott y Dweck, 1988). Desde esta nueva orientación, se asume que cualquier conducta posee una significación, una dirección y una propositividad derivadas de las metas u objetivos que persigue el individuo. Es decir, cualquier significado de una conducta viene definido por la meta que se intenta conseguir, de tal suerte que la intensidad y la cualidad de esa conducta variará según lo haga la relevancia que posee la meta para el individuo. También desde el punto de vista de la significación de los incentivos, en la consideración de las metas como motivos se propone que el nivel motivacional óptimo de los individuos se consigue cuando existen suficientes recompensas para todos ellos, recompensas que pueden ser de todo tipo, extrínsecas e intrínsecas, existiendo, además, diversas formas o posibilidades de obtener dichas recompensas. Como puede apreciarse, se trata de una alternativa al sistema competitivo comentado en la consideración de la motivación como impulso.

Pues bien, la consideración de los objetivos o metas como motivos en sí mismos ha dado lugar a la Teoría motivacional del logro de metas (Dweck, 1986; Zimmerman, Greenspan y Weinstein, 1994; Urdan, 1997; Covington, 2000; Self-Brown y Mathews, 2003). Según esta nueva conceptualización del motivo de logro, de forma genérica se establece que existen dos tipos de metas que persiguen los individuos: las que se relacionan con el aprendizaje y las que se relacionan con la actuación. Las metas relacionadas con el aprendizaje se refieren al incremento de la competencia y del conocimiento de un individuo, mientras que las metas relacionadas con la actuación tienen que ver con la infravaloración de la conducta de los demás para incrementar la valía de la propia conducta o actuación.

Parece constatado que las metas relacionadas con el aprendizaje favorecen el procesamiento de la información en un nivel profundo y estratégico, hecho que, en última instancia, promueve un incremento en el logro de dichos individuos. Mientras que las metas relacionadas con la actuación reducen la calidad y la profundidad del procesamiento de la información, pudiéndose apreciar que, en términos generales, el logro de este tipo de personas es mucho menor.

Se ha podido comprobar que los individuos que se guían por las metas relacionadas con el aprendizaje se muestran más conscientemente informados acerca de lo que están aprendiendo, así como del valor funcional de dichos aprendizajes. Como consecuencia de ese auto-control sobre lo que están realizando, dichos individuos se caracterizan por utilizar procesos de atribución bastante ajustados respecto a los logros y los eventuales fracasos en los mismos. Como indican Pintrich y Schunck (1996), el hecho de fracasar en la consecución de un determinado objetivo no significa necesariamente incompetencia. El conocimiento realista de la meta que se busca, de los recursos de los que se dispone, y de la actitud mostrada en el intento de consecución, esto es, la persistencia y el esfuerzo, permiten a estos individuos realizar atribuciones positivas y adaptativas. Por regla general, este tipo de individuos considera que el esfuerzo es una de las más importantes claves del éxito y del eventual fracaso. De hecho, el esfuerzo y la persistencia son características típicas en estos individuos.

No obstante, recientemente Barron y Harackiewicz (2001) han puesto a prueba la bondad de cada una de las perspectivas, sugiriendo que no existe incompatibilidad entre ambas formas de motivación dirigida a metas. Tanto las metas relacionadas con el aprendizaje, como las metas relacionadas con la actuación, favorecen el cómputo global de consecución de un individuo. Probablemente, dicen los autores, la perspectiva más interesante y fructífera sea aquella en la que predominan las metas relacionadas con el aprendizaje, sin que ello sea óbice para que un individuo, si así lo estima, pueda llevar a cabo también actividades características de las metas relacionadas con la actuación.

Otro aspecto de interés en los individuos guiados por las metas relacionadas con el aprendizaje se refiere a la gran cantidad de conductas prosociales en las que se implican. Con diferencia notoria respecto a los individuos guiados por las metas relacionadas con la actuación, se constata que aquellas personas centradas en las metas relacionadas con el aprendizaje tienen más amigos entre sus compañeros y superiores, son más respetados y queridos, y, en general, más conocidos en el ámbito en el que llevan a cabo su actividad. De forma particular, como señalan Wentzel y Wigfield (1998), en el ámbito académico se ha podido observar una importante correlación positiva entre la obtención de los mayores logros académicos y la participación en organizaciones estudiantiles, representación de estudiantes, etc. Son dos características notables de los individuos guiados por la obtención de metas relacionadas con el aprendizaje.

Uno de los objetivos importantes que se persigue desde la formulación teórica de las metas como motivos consiste en establecer diferencias entre los incentivos y las metas. Veamos. Un individuo tiene que decidir acerca del modo en que invertirá su tiempo y su esfuerzo para obtener algún resultado o incentivo. Entre los resultados o incentivos que pueden ser elegidos para aproximarse o para alejarse, el que definitivamente resulta elegido se corresponde con la meta de ese individuo. Cada uno de los posibles objetivos que puede elegir un individuo representan incentivos como tales, pero sólo el objetivo que resulte elegido se convertirá en la meta que persigue ese individuo.

En este orden de cosas, Deckers (2001) propone la existencia de otras diferencias entre incentivos y metas, entre ellas la que enfatiza que la meta es mucho más importante que los objetivos o incentivos. Creemos que esta afirmación tiene que ser matizada. En primer lugar, proponer que la meta es más importante que los objetivos parece razonable y lógica si pensamos que el individuo ya ha elegido de entre los posibles objetivos cuál de ellos se convierte en una meta. Por lo tanto, los restantes objetivos ya no son relevantes en ese momento -o han pasado a tener una relevancia considerablemente menor. Sin embargo, en segundo lugar, hay que reseñar que, antes de elegir la meta, todos y cada uno de los objetivos posibles son analizados como eventuales y futuras metas. Por lo tanto, en ese momento, todos los objetivos tienen una cierta relevancia. A medida que avance el análisis y la evaluación de las características gratificantes de todos y cada uno de los objetivos, así como de la dificultad que entraña la consecución de cada uno de ellos, junto con la constatación de los recursos y habilidades propias disponibles para emprender la tarea de conseguir uno de ellos, se irá perfilando la distinta probabilidad que tiene cada uno de los objetivos posibles de convertirse en meta. Al final, uno de ellos será el elegido, convirtiéndose en la meta que intentará conseguir ese individuo. En tercer lugar, y como consecuencia de lo que acabamos de comentar, los incentivos y las metas comparten una característica de interés: en ambos casos, el individuo anticipa el resultado de una eventual acción. De hecho, antes de que un objetivo se convierta en meta, el individuo anticipa cuál será el resultado o las consecuencias de la conducta a realizar. Precisamente, la característica de la anticipación del resultado es también uno de los factores importantes en la elección de la meta a partir de los objetivos disponibles, pues se encuentra íntimamente asociada a las connotaciones gratificantes que poseen los distintos objetivos para el individuo que se enfrenta a la tarea de consecución.

Hace unos años, Austin y Vancouver (1996) enfatizaban que el término meta posee muchos significados. Así, el contenido de las metas se refiere a los resultados que se obtienen con la consecución de esa meta; tales resultados pueden ser internos -adquirir conocimientos, habilidades, recursos, etc.- o externos -conseguir aprobación social, bienes, estatus, etc. También cabe hablar de la estructura de las metas, o sistema de prioridad de las metas, el cual hace referencia a la interacción que se produce entre las distintas metas posibles que un individuo puede proponer; es decir, como consecuencia de las distintas influencias sociales y culturales características del ambiente en el que se desarrolla un individuo, éste posee un sistema jerárquico que le lleva a proponer un determinado tipo de metas, las que son importantes para él, y a ignorar otras metas potenciales, aquellas que son irrelevantes en su sistema de prioridades. También se puede establecer la existencia de planificación e intencionalidad en las metas, pues, en la medida en que cada meta suele ser elegida por un individuo, éste organiza cómo y con cuánto esfuerzo tratará de conseguirla. En este marco de referencia, hay algunos aspectos relevantes en la comprensión de los motivos a partir de esta teoría. Entre ellos encontramos la selección de metas y la finalidad de las mismas.

La selección de las metas

En cuanto a los factores que influyen para que uno de los posibles objetivos resulte elegido y se convierta en meta, se encuentran los siguientes: el valor de incentivo de la meta elegida, que no sólo tiene connotaciones de gratificación, también es relevante la utilidad y funcionalidad que posee la meta elegida para el individuo; en igualdad de condiciones, la mayor probabilidad subjetiva de éxito, aunque este factor se encuentra matizado por el valor de incentivo que posee la meta; el tiempo y el esfuerzo que hay que invertir, factor que también se encuentra matizado por el valor de incentivo y por la probabilidad de éxito. En última instancia, el valor de incentivo, la probabilidad de éxito y el esfuerzo son tres importantes factores que interactúan y permiten explicar por qué un individuo selecciona y elige uno de los posibles objetivos disponibles, esto es: por qué un incentivo se convierte en meta. Desde ese momento, el individuo persistirá en la consecución de la meta, pudiendo ocurrir: (1) que consiga dicha meta, (2) que la meta sea desplazada por una nueva meta más atractiva^[7], (3) que la meta sea simplemente abandonada.

La finalidad de las metas

En relación a la finalidad de las metas, debe tenerse en cuenta que no existe una única finalidad, sino todo lo contrario. Así, una finalidad relevante de las metas consiste en la potencial capacidad de las mismas para proporcionar afecto positivo, las cuales presentan una mayor capacidad para atraer la atención del individuo y para desencadenar la conducta motivada en cuestión que lleve a esa persona a la obtención de la meta. Por el contrario, aquellas metas que proporcionen la posibilidad de obtener un afecto negativo, o aquellas otras que supongan un riesgo de perder el eventual afecto positivo presente en ese momento, serán evitadas, y no desencadenarán una conducta motivada para intentar su consecución, sino, más bien, lo contrario: una conducta motivada para alejarse de ellas^[8].

Otra finalidad de interés para entender la elección de una meta por parte de un individuo consiste en la posibilidad que ofrecen dichas metas para evaluar la auto-eficacia. En este caso concreto, la meta en sí misma pierde su potencial capacidad para reportar connotaciones positivas al individuo. La meta se ha convertido en una variable instrumental que permite a ese individuo probarse a sí mismo y a los demás su propia valía. Creemos que, en este caso, la meta en sí es contrastar la capacidad del individuo, mientras que el objetivo o incentivo que se eligió no es más que un instrumento en el proceso de comprobar si se cumple la meta de la auto-eficacia.

Otra finalidad relacionada con la elección de una meta se refiere a la capacidad de un determinado objetivo o incentivo para satisfacer necesidades fisiológicas. Así, existen ciertas sustancias que son consideradas como metas por su capacidad para satisfacer necesidades básicas del individuo. Ahora bien, tales substancias adquieren su potencial capacidad como metas dependiendo del estado fisiológico de necesidad o motivacional de un individuo. Muy al estilo de lo que propusiera Tolman (1932) al hablar de la conducta propositiva, una determinada sustancia adquiere connotaciones de meta que motiva una conducta si en ese momento el organismo necesita conseguir esa meta. En otras ocasiones, en las que no existe ese estado fisiológico de necesidad o motivacional en el organismo, es muy poco probable que esa misma sustancia sea considerada como meta que motiva una conducta en ese individuo. Es decir, el valor subjetivo -o valencia- de un estímulo depende del estado momentáneo del organismo, de tal suerte que aquellos estímulos que son congruentes con la eventual deficiencia fisiológica de ese organismo son los que adquieren una mayor valencia positiva; se convierten en metas que motivan al individuo en pos de su consecución, y activan la conducta motivada apropiada para conseguirlo.

En un sentido parecido, existen también objetivos o incentivos que se convierten en metas por su capacidad para satisfacer necesidades psicológicas. Una necesidad psicológica también influye en la valencia del incentivo que tiene capacidad para satisfacer dicha necesidad, haciendo que dicho objetivo o incentivo se convierta en meta. El sistema de valores de una persona es uno de los factores que influye en el momento en que esa persona decide cuál de los diversos objetivos o incentivos se convierte en una meta. Como señalábamos anteriormente en el apartado correspondiente a las teorías basadas en la competencia y el control, las distintas necesidades psicológicas propuestas se aglutinan en torno a tres grandes núcleos: la seguridad, la interacción social y el crecimiento personal (Emmons, 1989). En función de las características personales de cada individuo, será más probable que se experimente una de esas formas de necesidad, con lo cual también será más probable que los objetivos o incentivos asociados a ese tipo de necesidad se conviertan en metas capaces de activar la conducta motivada en cuestión.

              Cabe también hablar de otro tipo de finalidad relacionada con la elección de una meta, en este caso desde la perspectiva de la consideración de dicha meta como un paso intermedio necesario para obtener la meta auténtica que persigue un individuo. Hay múltiples situaciones en las que se persigue una meta particular, la cual, aunque más o menos apreciada por el individuo, es considerada por éste como algo imprescindible en su lucha por la consecución de su auténtica meta. El ámbito universitario es uno de los campos en los que con bastante facilidad se aprecia cómo son muchas las sucesivas metas por las que se siente interesado un individuo, teniendo todas ellas el común denominador de favorecer o facilitar la consecución de la meta importante que persigue dicho individuo.

Por último, también es importante considerar el contacto con otros individuos como una de las finalidades importantes en la elección de una meta por parte de un individuo. Es, probablemente, una de las manifestaciones más claras de la dimensión social del individuo, y que, como han señalado Hollenbeck y Klein (1987), la elección de este tipo de metas podría ser considerada como una muestra más de la relevancia que posee la satisfacción de necesidades psicológicas.

En fin, cuando se analiza más minuciosamente la teoría de las metas como motivos, es fácil descubrir cómo se ha producido ese paso natural desde las clásicas argumentaciones basadas en el valor y la expectativa, que, como indicamos en apartados anteriores, se caracterizan por la argumentación motivacional basada en la reducción del impulso, hasta la actual formulación que, al menos a nuestro juicio, sigue siendo una teoría basada en el valor y la expectativa, aunque con otra terminología. Así, se habla de la Teoría de la utilidad esperada, teniendo en cuenta, como indica Deckers (2001), que en esa expresión se encuentran implícitas tres variables: la expectativa del valor de la meta, la expectativa de conseguir esa meta, y la expectativa del esfuerzo que hay que invertir en la consecución de esa meta. Como se puede apreciar, dicha formulación teórica se encuentra muy próxima a la teoría del valor y la expectativa.

Por lo que respecta a la expectativa del valor de la meta, los análisis que lleva a cabo ese individuo se basan en el sistema de valores del mismo, en las influencias sociales, y en las características materiales de la meta. Asumiendo que la meta posee utilidad -valor- para ese individuo, la conducta motivada dirigida a la consecución de la misma se fundamenta en los otros dos factores, esto es, la expectativa de conseguir esa meta y la expectativa del esfuerzo que tiene que invertir en la consecución de la misma.

Por lo que respecta a la expectativa de conseguir esa meta, que es otra forma de referirse a la probabilidad subjetiva de éxito, creemos que es necesario distinguir entre probabilidad objetiva de éxito y probabilidad subjetiva de éxito. La probabilidad objetiva se fundamenta en los datos conocidos -o teóricos- acerca de la ocurrencia de un evento concreto relacionada con el número total de ocurrencias posibles. Por el contrario, la probabilidad subjetiva se refiere a la creencia que posee un individuo acerca de la ocurrencia de un evento. Hay que señalar, no obstante, que en esa creencia puede estar influyendo también la experiencia que ese individuo pueda haber adquirido anteriormente en esa misma situación, o en situaciones similares. Por ejemplo, si, ante una determinada actividad para conseguir una meta, un individuo estima subjetivamente una probabilidad de éxito de 0,5, en función de los resultados obtenidos en dicha actividad, así será la subsiguiente expectativa o probabilidad subjetiva de éxito, pudiendo ésta variar en sentido ascendente o descendente. Se produce lo que Lewin, Dembo, Festinger y Sears (1944) denominaban discrepancia con la meta, que permite entender la motivación de un individuo en los sucesivos intentos de conseguir esa meta. Cuando la discrepancia se incrementa con los intentos, disminuye la probabilidad subjetiva de éxito, mientras que la disminución de la discrepancia se acompaña por incrementos en la probabilidad subjetiva de éxito. Uno de los ejemplos prototípicos de discrepancia con la meta lo constituyen los individuos Tipo A, quienes, entre otras cosas, se caracterizan por poseer elevadas expectativas de éxito, que generalmente no se corresponden con la capacidad real de dichos individuos para conseguir las metas que se proponen (Palmero, Codina y Rosel, 1993; Palmero y Breva, 1994). Sin embargo, hay que señalar que no es necesario concluir la actividad o la tarea para detectar si la conducta que se va realizando incrementa o disminuye la probabilidad subjetiva de éxito; es decir, según se va desarrollando la actividad para conseguir una meta, el individuo puede ir detectando si la actividad le acerca a la meta o no. Esta idea del feedback de la bondad de la conducta ha sido expresada gráficamente por Locke y Latham (1990).

                En función de este análisis o evaluación acerca de la adecuación de la conducta en curso, el individuo la mantendrá o la modificará, intentando en todo caso, siempre que sus posibilidades se lo permitan, buscar aquella actividad que mejor le garantice la consecución de la meta.

                 La importancia de la probabilidad subjetiva es doble. Por una parte, permite entender la conducta que el individuo manifiesta; por otra parte, remarca la dimensión cognitiva que antecede a la decisión de actuar, entendiendo que los análisis y evaluaciones que realiza un individuo se fundamentan en la dificultad estimada de la tarea a realizar y en la percepción de los recursos disponibles para emprender la tarea de conseguir esa meta^[9]. En última instancia, la expresión de la probabilidad, tanto si se fundamenta en datos objetivos y asépticos, cuanto si lo hace en las creencias del individuo, oscilará entre cero y uno.

                Por lo que respecta a la expectativa del esfuerzo a invertir para conseguir esa meta, también refleja la actividad cognitiva que lleva a cabo un individuo para establecer la energía, el número de respuestas y el tiempo que tendrá que dedicar a la empresa en cuestión. Son diversas las denominaciones que se han utilizado para referirse a un hecho intuitivamente claro: la Motivación y el esfuerzo se encuentran inversamente relacionados. Parece claro que, cuanto mayor es el esfuerzo a invertir en la consecución de una meta, menor es la motivación del individuo para intentar esa consecución. Así, es clásica la propuesta del principio del mínimo esfuerzo, por parte de Tolman (1932): “(dicho principio), que se utiliza en diversas ciencias bajo una gran variedad de denominaciones, cuando se aplica al estudio de la conducta, enfatiza que la elección final entre caminos alternativos se decantará en la dirección de aquella posibilidad que implica un consumo mínimo de energía física” (Tolman, 1932, p. 448). Es decir, en el caso de dos incentivos con un valor parecido, el individuo elegirá la consecución de aquel que implique un menor esfuerzo. También Hull (1943) se refirió a un principio parecido, aunque en términos de ley del trabajo mínimo: “Si dos o más secuencias de conducta, cada una de ellas implicando un diferente consumo de energía, han sido reforzadas el mismo número de veces, de forma gradual el organismo tiende a elegir la secuencia conductual menos laboriosa” (Hull, 1943, p. 294).

                En última instancia, es la combinación de los factores referidos, esto es, el valor de incentivo de la meta, la expectativa de éxito y el esfuerzo a invertir, lo que determina la ocurrencia o no de una determinada conducta motivada, y, en el caso de que se decida emprender dicha conducta motivada, determina también la forma en la que dicha conducta se llevará a cabo. Uno de los aspectos interesantes de esta formulación teórica consiste en el destacado peso que juegan los procesos cognitivos, tanto en el principio del proceso, en forma de análisis y evaluación de la utilidad -valor- de la meta, de su dificultad, así como de los recursos disponibles para intentar conseguirla, cuanto a lo largo del mismo, con la evaluación continuada que permite verificar en qué medida la conducta empleada permite al individuo aproximarse o no a la meta.